2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。课堂教学诊断和评价的标准是考查课堂教学的核心和窗口，是教学行为优化的方向与指南，诊断标准的合理性、科学性决定着课堂教学诊断的结果的科学性、准确性及有效性,具有引导和促进教师专业发展、提高课堂教学效率的重要作用。
然而，审视当下课堂教学诊断标准的理论与实践，我们可以发现，课堂教学诊断标准错综复杂、各执一端，可谓仁者见仁、智者见智，出现此种情况的原因来自于多方面，但主要是对课堂教学诊断的标准缺乏共同的认识。因此在回归教学本质的基础上，梳理课堂教学诊断标准存在的困境和偏差，并提出课堂教学诊断的理想标准，显得格外重要。
一、课堂教学诊断标准的困境
标准是指为各种活动或其结果提供规则、指南，供共同使用和重复使用的一种文件。
课堂教学诊断标准是教学诊断的核心，综观诊断标准的理论和实践，可以发现当下教学诊断主要存在着过度量化、脱离情境、主体单一、价值错位的问题。
（一）过度量化：诊断标准烦琐复杂
传统的课堂教学诊断主要有两种，即定量的课堂教学诊断和定性的课堂教学诊断，实践中，当下较为流行的是定量的课堂教学诊断。定量的课堂教学诊断以预设的量化指标为标准，这些指标试图穷尽教学中的所有问题展开对课堂的考查，通常涵盖对教学目标、教学方法、教学内容、教学效果等方面的诊断指标，并且每一个指标都包含若干子指标，如一级指标包含一些二级指标，二级指标又包含若干三级指标等，从这些指标中可以看出诊断标准纵横交贯、烦琐复杂。可见，定量的诊断标准因相对具有科学性、客观性、可重复性受到中小学的广泛青睐，但过度量化的诊断标准往往使人陷入一种盲目追求理性的误区，忽视了教学行为的本质特征，并且这些烦琐的量化指标要求，压抑了教师课堂诊断的积极性，从而对课堂教学诊断存在着一定程度的畏难情绪，不愿积极主动地参与到课堂教学诊断活动中去。因此，这种标准很难获得长期耕耘在教学战线的中小学教师的认可。
（二）脱离情境：诊断标准僵硬固化
教学是预设和生成的统一、科学和艺术的统一。传统的课堂教学诊断标准过分强调稳定性、预设性，而忽视了生成性、情境性，如硬性地对学生回答问题的比例、教师教授的时间、小组合作的次数等进行简单化、格式化的规定，没有考虑到课堂教学是纷繁复杂的，不是所有的行为都是可预测的。现实的课堂还会根据不同的情境生成很多有价值的教学活动，基于一些固化的指标是无法网罗所有的行为与现象进行量化的，而这些被忽略的、不可量化的内隐行为也是教学中至关重要的组成部分。也就是说我们只关注“发生了什么”，却忽视了“为什么发生、怎么发生的”，对教学行为的预设与教学实景中教学行为的生成之间存在着巨大的矛盾。
（三）主体单一：研究者占诊断标准的主体地位
传统的课堂教学诊断标准大多是研究者通过“自上而下”的方式在理论推理和演绎的基础上提出来的，缺少中小学教师的积极参与，研究者和专家成为课堂教学诊断的主体。他们虽然有着专业的理论基础，但扎根实践的时间较少，这导致他们在开发诊断标准时较多考虑合理性、科学性，较少考虑时间成本、难度系数等问题，往往过于理想化。而中小学教师是实践教学中的主体，面对升学压力、个人研究素养的短缺，教师往往只是研究成果的被动使用者或者检验者，并不能了解这些诊断量表中具体指标赋分的原因及背后的意义，对标准“知其然而不知其所以然”，迫于行政压力盲目地迎合标准展开课堂教学。这种做法显然是隔靴搔痒，不仅使课堂教学诊断狭窄化，也会影响教师参与课堂诊断、优化教学行为的积极性和主动性。
（四）价值错位：评价取向重于改进取向
长期以来，在课堂教学诊断的实践中总是充斥着“工具理性”和“技术理性”的思维，其作用和目的表现为评价主义取向，即诊断标准仅仅对教师行为的优劣做出判断，并不指向“为什么”和“如何做”的问题。很多学校将这种诊断标准作为一种评价和考核的准则，强制性地要求教师参与活动，这实质上是把教师置于被评价、审视的被动地位，无形中阻碍了教师作为教学行为主体对自己教学的独立思考和判断。教师花费大量时间和精力迎合指标要求，考虑更多的是是否符合评价指标或者领导、专家的要求，而不是学生的需要和自己的专业成长，造成课堂教学中的照本宣科或“表演教学”。这样的课堂教学诊断标准已然迷失了初衷，对于教师教学行为的优化并无太大益处。
二、课堂教学诊断标准的理想追求
明晰课堂教学诊断应遵循的理想标准，对开展课堂教学研究、提高教师教学质量具有重要的启发价值。依据教学的本质属性及校本研究的特征，笔者认为，建构课堂教学诊断的理想标准应遵循以下三个方面。
(一)建构关照预设和生成的灵活标准
叶澜先生曾说过，一堂好课是扎实、充实、生成、常态以及真实的课。真实的教学活动场域中有着很多根据现实的需要而生成的行为，这些行为有可能是需要深度分析的典型行为，是无法简单地用分值去衡量的，课堂教学诊断需要根据情境的不同建构灵活的标准。正如帕尔默所说：“世界上只有一种诚实的方法可以用来精确地评价多元化的优质教学，就是身临其境。”可见，教学的情境性、生成性为课堂教学诊断的标准赋予了灵活性、不确定性的特征。灵活性的诊断标准主要有以下两个特征。
一是灵活性的标准要求在课堂教学诊断过程中，要依据具体的情境对诊断标准做出适时的调整。比如，在课堂提问中，一位优秀的教师提出一个简单的问题，按照预设的标准，这是一个低效的提问。但如果结合学情来衡量，这个简单的提问是教师有目的地鼓励后进生的一个做法，这就不能依据预设的标准对教学行为进行判断，而需要结合具体的情境或行为背后需要传递的情感、态度、价值观等调整标准来判断。
二是灵活性的标准是描述性、全过程、全景式的质性标准，从一定意义上讲，单一的量化标准无法诊断千变万化的课堂教学。课堂是充满不确定性的，对它的诊断不可能用一个固定的标准来框定教师的教和学生的学，量化的诊断也无法测量所有的行为。正如安桂清教授所言：“作为一种反思性的实践，对教学的评价要求我们身临课堂。我们首要的任务不是拿着一套既定的标准(哪怕这套标准非常先进)去评价教师或检查教师的工作，然后告诉他们‘应该怎样改进’；而是应与他们一起分享现场发生了什么，去反思现场‘何以如此、有何意义’。”也就是说，课堂教学诊断要转向叙事性的案例分析，将具体的案例归纳为某一类教学设计，并依据教学设计的差异形成灵活的标准，从而深度解读教师教学行为背后所蕴藏的情感、目标与意义，优化教师的教学行为。
（二）建构基于不同学科和课型的专业标准
传统的课堂教学诊断标准不仅随意性较强，而且长期以来，研究者总是希望能够制定出一套满足所有学科、所有年级、所有专业、所有课型的通用标准，期望一张量表应用于全校，即主要从教育学、心理学的角度来开发诊断标准，忽视不同学科、不同专业的个体差异性。这样的标准虽然能够对课堂教学的基本规范、基本方向进行把握，却无法深入到具体的学科，因此需要实现诊断标准设计的专业化。
建构基于不同学科和课型的专业化诊断标准可以从以下两个方面着手。
一是在基于教育学、心理学理论的基础上，针对不同学科设计不同的诊断标准，每一门学科在教学内容、思想方法等方面都有着各自的独特性。比如英语讲究更多的提问和对话，数学讲究更多的思考和练习，不同学科的教学是没有可比性的。为了准确地诊断课堂教学，就应该依据不同的学科建构适合的诊断标准，并保障学科教师在诊断标准开发和使用中的话语权，从而保证教学诊断标准的专业性和实用性。
二是根据不同课型制定不同的标准，教师的教学活动是有序变化的，不能用新授课的标准来诊断练习课。因为不同课型对教师的教和学生的学都有不同的要求和侧重点，如有的课侧重讲解，有的课侧重合作。对教师的教学行为而言，新授课容易呈现教师的语言表达能力，练习课更能呈现教师的组织管理能力等，可见，不同的课型有着不同的教学特色。对课堂教学诊断的标准也不能随意而为，应针对不同的课型设计专业的标准，只有如此才能更加科学、有效、客观地判断课堂教学。
（三）建构适切中小学教师使用的可操作性标准
在实践中，中小学教师是课堂教学的实施者和创造者，设计课堂教学诊断应满足一线教师的需要，而不是为了教学管理者的需要。也就是说，中小学教师应成为课堂教学诊断标准的开发者、改善者和实施者。只有真正以教师为主体的课堂教学诊断标准，才能够被教师所认可并在实践中落地生根。建构适切中小学教师使用的可操作性诊断标准需要注意以下三点。
一是必须重视教师在课堂教学诊断标准设计和开发中的地位。由于每位教师的知识储备、学科背景、已有经验的差异，他对诊断标准的理解是不同的，必须鼓励一线教师参与到教学诊断标准的研发中去。只有使教师从诊断标准的被动使用者转变为标准的开发者、优化者，才能促进教师更好地理解诊断标准的指向、特点与价值，并积极主动参与到课堂教学诊断活动中去。
二是适切中小学教师的诊断标准需要直面教学中的问题，真正提高教师的教学水平。研究者开发的课堂教学诊断标准大都是通过科学的方法，将鲜活的教育现象和教育经验总结提炼为宏大的教育理论，促进人们对教育及其意义的思考和理解。而一线教师则很少关注专家提出的新理论、新思想、新方法，更不会去论证新的方法是否合理、是否科学，他们更多关注的往往是该诊断标准的有效性、实用性，而并非是其是否符合理性。适切中小学教师的课堂教学诊断标准需要对教师在课堂教学中的教学行为进行诊断、分析和评价，将习以为常的教学行为现象化、问题化，是发现问题并解决问题的过程，最终目的是促进教师优化教学行为，解决课堂教学中的“真问题”，并能促使教师养成在日常教学中开展研究的习惯，从而提高教学专业水平和研究能力。
三是适切中小学教师的诊断标准需要提供可操作的程序。传统的课堂教学诊断标准大都是基于理论逻辑开发的，对教师教学行为能够合理地解释“是什么”“为什么”的问题。但由于专家学者的思维惯性、时间精力等问题，他们很难深刻体会到教师课堂教学中存在的“真问题”，进而言之，他们对于“如何做”的问题没有明确的指引。理想的课堂诊断需要为教师提供可操作性的标准，一线教师在观察和反思自己教学行为方面并没有受到专业的训练，不知道如何去寻找典型的教学行为，如何准确地获取信息，以及用何种标准来分析自己搜集的信息。教师更想明白的是这些诊断标准是如何操作的，标准是否高效便捷，自身是否能够根据标准进行可操作的诊断，从而通过自我诊断发现和反思教学中的问题，促进专业成长。
2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。课堂教学诊断和评价的标准是考查课堂教学的核心和窗口，是教学行为优化的方向与指南，诊断标准的合理性、科学性决定着课堂教学诊断的结果的科学性、准确性及有效性,具有引导和促进教师专业发展、提高课堂教学效率的重要作用。然而，审视当下课堂教学诊断标准的理论与实践，我们可以发现，课堂教学诊断标准错综复杂、各执一端，可谓仁者见仁、智者见智，出现此种情况的原因来自于多方面，但主要是对课堂教学诊断的标准缺乏共同的认识。因此在回归教学本质的基础上，梳理课堂教学诊断标准存在的困境和偏差，并提出课堂教学诊断的理想标准，显得格外重要。一、课堂教学诊断标准的困境标准是指为各种活动或其结果提供规则、指南，供共同使用和重复使用的一种文件。课堂教学诊断标准是教学诊断的核心，综观诊断标准的理论和实践，可以发现当下教学诊断主要存在着过度量化、脱离情境、主体单一、价值错位的问题。（一）过度量化：诊断标准烦琐复杂传统的课堂教学诊断主要有两种，即定量的课堂教学诊断和定性的课堂教学诊断，实践中，当下较为流行的是定量的课堂教学诊断。定量的课堂教学诊断以预设的量化指标为标准，这些指标试图穷尽教学中的所有问题展开对课堂的考查，通常涵盖对教学目标、教学方法、教学内容、教学效果等方面的诊断指标，并且每一个指标都包含若干子指标，如一级指标包含一些二级指标，二级指标又包含若干三级指标等，从这些指标中可以看出诊断标准纵横交贯、烦琐复杂。可见，定量的诊断标准因相对具有科学性、客观性、可重复性受到中小学的广泛青睐，但过度量化的诊断标准往往使人陷入一种盲目追求理性的误区，忽视了教学行为的本质特征，并且这些烦琐的量化指标要求，压抑了教师课堂诊断的积极性，从而对课堂教学诊断存在着一定程度的畏难情绪，不愿积极主动地参与到课堂教学诊断活动中去。因此，这种标准很难获得长期耕耘在教学战线的中小学教师的认可。（二）脱离情境：诊断标准僵硬固化教学是预设和生成的统一、科学和艺术的统一。传统的课堂教学诊断标准过分强调稳定性、预设性，而忽视了生成性、情境性，如硬性地对学生回答问题的比例、教师教授的时间、小组合作的次数等进行简单化、格式化的规定，没有考虑到课堂教学是纷繁复杂的，不是所有的行为都是可预测的。现实的课堂还会根据不同的情境生成很多有价值的教学活动，基于一些固化的指标是无法网罗所有的行为与现象进行量化的，而这些被忽略的、不可量化的内隐行为也是教学中至关重要的组成部分。也就是说我们只关注“发生了什么”，却忽视了“为什么发生、怎么发生的”，对教学行为的预设与教学实景中教学行为的生成之间存在着巨大的矛盾。（三）主体单一：研究者占诊断标准的主体地位传统的课堂教学诊断标准大多是研究者通过“自上而下”的方式在理论推理和演绎的基础上提出来的，缺少中小学教师的积极参与，研究者和专家成为课堂教学诊断的主体。他们虽然有着专业的理论基础，但扎根实践的时间较少，这导致他们在开发诊断标准时较多考虑合理性、科学性，较少考虑时间成本、难度系数等问题，往往过于理想化。而中小学教师是实践教学中的主体，面对升学压力、个人研究素养的短缺，教师往往只是研究成果的被动使用者或者检验者，并不能了解这些诊断量表中具体指标赋分的原因及背后的意义，对标准“知其然而不知其所以然”，迫于行政压力盲目地迎合标准展开课堂教学。这种做法显然是隔靴搔痒，不仅使课堂教学诊断狭窄化，也会影响教师参与课堂诊断、优化教学行为的积极性和主动性。（四）价值错位：评价取向重于改进取向长期以来，在课堂教学诊断的实践中总是充斥着“工具理性”和“技术理性”的思维，其作用和目的表现为评价主义取向，即诊断标准仅仅对教师行为的优劣做出判断，并不指向“为什么”和“如何做”的问题。很多学校将这种诊断标准作为一种评价和考核的准则，强制性地要求教师参与活动，这实质上是把教师置于被评价、审视的被动地位，无形中阻碍了教师作为教学行为主体对自己教学的独立思考和判断。教师花费大量时间和精力迎合指标要求，考虑更多的是是否符合评价指标或者领导、专家的要求，而不是学生的需要和自己的专业成长，造成课堂教学中的照本宣科或“表演教学”。这样的课堂教学诊断标准已然迷失了初衷，对于教师教学行为的优化并无太大益处。二、课堂教学诊断标准的理想追求明晰课堂教学诊断应遵循的理想标准，对开展课堂教学研究、提高教师教学质量具有重要的启发价值。依据教学的本质属性及校本研究的特征，笔者认为，建构课堂教学诊断的理想标准应遵循以下三个方面。(一)建构关照预设和生成的灵活标准叶澜先生曾说过，一堂好课是扎实、充实、生成、常态以及真实的课。真实的教学活动场域中有着很多根据现实的需要而生成的行为，这些行为有可能是需要深度分析的典型行为，是无法简单地用分值去衡量的，课堂教学诊断需要根据情境的不同建构灵活的标准。正如帕尔默所说：“世界上只有一种诚实的方法可以用来精确地评价多元化的优质教学，就是身临其境。”可见，教学的情境性、生成性为课堂教学诊断的标准赋予了灵活性、不确定性的特征。灵活性的诊断标准主要有以下两个特征。一是灵活性的标准要求在课堂教学诊断过程中，要依据具体的情境对诊断标准做出适时的调整。比如，在课堂提问中，一位优秀的教师提出一个简单的问题，按照预设的标准，这是一个低效的提问。但如果结合学情来衡量，这个简单的提问是教师有目的地鼓励后进生的一个做法，这就不能依据预设的标准对教学行为进行判断，而需要结合具体的情境或行为背后需要传递的情感、态度、价值观等调整标准来判断。二是灵活性的标准是描述性、全过程、全景式的质性标准，从一定意义上讲，单一的量化标准无法诊断千变万化的课堂教学。课堂是充满不确定性的，对它的诊断不可能用一个固定的标准来框定教师的教和学生的学，量化的诊断也无法测量所有的行为。正如安桂清教授所言：“作为一种反思性的实践，对教学的评价要求我们身临课堂。我们首要的任务不是拿着一套既定的标准(哪怕这套标准非常先进)去评价教师或检查教师的工作，然后告诉他们‘应该怎样改进’；而是应与他们一起分享现场发生了什么，去反思现场‘何以如此、有何意义’。”也就是说，课堂教学诊断要转向叙事性的案例分析，将具体的案例归纳为某一类教学设计，并依据教学设计的差异形成灵活的标准，从而深度解读教师教学行为背后所蕴藏的情感、目标与意义，优化教师的教学行为。（二）建构基于不同学科和课型的专业标准传统的课堂教学诊断标准不仅随意性较强，而且长期以来，研究者总是希望能够制定出一套满足所有学科、所有年级、所有专业、所有课型的通用标准，期望一张量表应用于全校，即主要从教育学、心理学的角度来开发诊断标准，忽视不同学科、不同专业的个体差异性。这样的标准虽然能够对课堂教学的基本规范、基本方向进行把握，却无法深入到具体的学科，因此需要实现诊断标准设计的专业化。建构基于不同学科和课型的专业化诊断标准可以从以下两个方面着手。一是在基于教育学、心理学理论的基础上，针对不同学科设计不同的诊断标准，每一门学科在教学内容、思想方法等方面都有着各自的独特性。比如英语讲究更多的提问和对话，数学讲究更多的思考和练习，不同学科的教学是没有可比性的。为了准确地诊断课堂教学，就应该依据不同的学科建构适合的诊断标准，并保障学科教师在诊断标准开发和使用中的话语权，从而保证教学诊断标准的专业性和实用性。二是根据不同课型制定不同的标准，教师的教学活动是有序变化的，不能用新授课的标准来诊断练习课。因为不同课型对教师的教和学生的学都有不同的要求和侧重点，如有的课侧重讲解，有的课侧重合作。对教师的教学行为而言，新授课容易呈现教师的语言表达能力，练习课更能呈现教师的组织管理能力等，可见，不同的课型有着不同的教学特色。对课堂教学诊断的标准也不能随意而为，应针对不同的课型设计专业的标准，只有如此才能更加科学、有效、客观地判断课堂教学。（三）建构适切中小学教师使用的可操作性标准在实践中，中小学教师是课堂教学的实施者和创造者，设计课堂教学诊断应满足一线教师的需要，而不是为了教学管理者的需要。也就是说，中小学教师应成为课堂教学诊断标准的开发者、改善者和实施者。只有真正以教师为主体的课堂教学诊断标准，才能够被教师所认可并在实践中落地生根。建构适切中小学教师使用的可操作性诊断标准需要注意以下三点。一是必须重视教师在课堂教学诊断标准设计和开发中的地位。由于每位教师的知识储备、学科背景、已有经验的差异，他对诊断标准的理解是不同的，必须鼓励一线教师参与到教学诊断标准的研发中去。只有使教师从诊断标准的被动使用者转变为标准的开发者、优化者，才能促进教师更好地理解诊断标准的指向、特点与价值，并积极主动参与到课堂教学诊断活动中去。二是适切中小学教师的诊断标准需要直面教学中的问题，真正提高教师的教学水平。研究者开发的课堂教学诊断标准大都是通过科学的方法，将鲜活的教育现象和教育经验总结提炼为宏大的教育理论，促进人们对教育及其意义的思考和理解。而一线教师则很少关注专家提出的新理论、新思想、新方法，更不会去论证新的方法是否合理、是否科学，他们更多关注的往往是该诊断标准的有效性、实用性，而并非是其是否符合理性。适切中小学教师的课堂教学诊断标准需要对教师在课堂教学中的教学行为进行诊断、分析和评价，将习以为常的教学行为现象化、问题化，是发现问题并解决问题的过程，最终目的是促进教师优化教学行为，解决课堂教学中的“真问题”，并能促使教师养成在日常教学中开展研究的习惯，从而提高教学专业水平和研究能力。三是适切中小学教师的诊断标准需要提供可操作的程序。传统的课堂教学诊断标准大都是基于理论逻辑开发的，对教师教学行为能够合理地解释“是什么”“为什么”的问题。但由于专家学者的思维惯性、时间精力等问题，他们很难深刻体会到教师课堂教学中存在的“真问题”，进而言之，他们对于“如何做”的问题没有明确的指引。理想的课堂诊断需要为教师提供可操作性的标准，一线教师在观察和反思自己教学行为方面并没有受到专业的训练，不知道如何去寻找典型的教学行为，如何准确地获取信息，以及用何种标准来分析自己搜集的信息。教师更想明白的是这些诊断标准是如何操作的，标准是否高效便捷，自身是否能够根据标准进行可操作的诊断，从而通过自我诊断发现和反思教学中的问题，促进专业成长。
文章来源：铁道标准设计 网址: http://tdbzsj.400nongye.com/lunwen/itemid-4683.shtml
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